"זאת הדרך שלך,

רק אתה לבדך תלך בה, לא תוכל

לחזור לאחור "

 (אולב האוגה, "הנהר שמעבר לפיורד", עמ' 11. תרגמה מנורווגית סבינה מסג)

לימוד שירה בגיל מבוגר: מפגש בין לב לבין ראש

ד"ר מירי ורון, חוקרת ספרות ומנחת קבוצות לימוד שירה למבוגרים

ניצה אייל, פסיכולוגית, מכון צמתים לייעוץ פסיכולוגי רב-דורי ומכון הרצג לחקר הזיקנה, אוניברסיטת תל-אביב

מטרת המאמר להציג מפגש בין שני תחומים: החוויה והידיעה, המתרחש באמצעות לימוד שירה בגיל מבוגר. זהו מפגש בין הלב לבין הראש. הוא תורם הן להעשרת הדמיון והיצירתיות, והן לטיפוח הקוגניציה של האדם המבוגר. 

א.   מבט כללי על לימודי שירה בגיל מבוגר

"מה טוב הֱיות לבד

כל עוד הדרך

בחזרה אל האחרים

נשארת פתוחה לְפָנֶיךָ. (האוגה, שם עמ' 18)

לומדים מבוגרים נחשפים לסִפרות במסגרות שונות: הרצאות בנושאים ספרותיים ומפגשים עם סופרים מתקיימים במרכזי תרבות ובמסגרת תכניות שבועיות בדיור המוגן לסוגיו. בהרצאות אלה נשאר המקשיב פאסיבי. הוא לא נדרש למאמץ מחשבתי ובגלל המסגרת הרחבה וההמונית אין לו גם הזדמנות להגיב באופן אישי על הנאמר. מתוך רצון טוב ומתוך תחושת פטרונות אולי אפילו לא מודעת, מוגשים ללומד הזקן  נושאים של אומנות ותרבות ה"מותאמים" לו: מבוארים, מפורקים כמו מזון שמרסקים אותו כדי שיהיה קל לעיכול.

לימודי שירה אינם נפוצים במסגרות הללו משום שיש עימם קושי מתודי: אין משמעות ללימוד שיר אם אינך יכול להגיב עליו או להתבונן בו שנית. השיר הוא אינטנסיבי, מכווץ, כרוך לא פעם בפענוח מורכב ואינו נותן תשובה חד משמעית לשאלה "מה נֶאֱמַר שם". התהייה והערפול האופייניים ללשון השיר יוצרים עניין וסקרנות, אבל מקשים על הפרשנות ועל הקומוניקטיביות של היצירה. באופן פרדוקסאלי, דווקא תכונות אלה מזמנות ללומד המבוגר אתגרים ומהלכים חשיבתיים ורגשיים, אשר עשויים לגרום לו לתחושת כוח והתרגשות. כל זאת בתנאי שהמסגרת הלימודית תהיה אינטימית ומצומצמת, תאפשר לו להגיב ולהרהר בקול ולא תשאיר אותו פאסיבי בתבנית של הרצאה פרונטאלית.

לימוד שירה עברית ומתורגמת בגיל מבוגר מפגיש את הלומד עם טקסטים שלפעמים נעדרו מעיסוקו היומיומי מאז ימי בית הספר התיכון. לא פעם הוא נושא עימו דעה קדומה, לפיה שירה נתפסת כמין חידה, כטריטוריה המיועדת ל"מיטיבי קרוא", או כאלה שעיסוקם בספרות. המפגש המאוחר אמור לקרב את הלומד אל שירה שמדברת אליו ולאפשר לו להתיידד עם הטקסט ולאמץ אותו לעצמו. הוא עשוי להיווכח שיש בכוחן של מילים לחזק ולעודד בכל גיל ובכל זמן.

השקפת העולם שלנו אומרת שהאדם המבוגר לא ראוי ל"הקלות בדין": הוא מרגיש במלוא כוחו הרגשי והחשיבתי כאשר המנחה לא מהסס לאתגר אותו בכל נושא. המפגש עם השיר הקשה לפיצוח, היכולת לעמוד מול ערפול ותהייה, המעורבות בנושא, בתוכן הקשה לעימות, עשויים לשַמֵר את הדימוי העצמי שהיה לאדם  מאז נעוריו, עוד לפני שכרכו אותו ב"קבוצת גיל".

בסדנאות ללימוד שירה מוצע למשתתף תפקיד של לומד, שיש בו הַשַקָה עם מטענים שנרכשו בתקופות חיים קודמות מצד אחד, ופתיחת אופקים חדשים מצד שני. בסדנאות אלה מתחולל מפגש עם עולם שקווי המִתְאָר שלו מוכרים- השפה הרי נהירה לקורא, אבל צפונותיו של עולם זה וכוחו לגעת ולעורר רגשות הולכים ונחשפים לפניו רק במהלך השיחה. עצם ההזמנה להשתתף בסדנא היא מסר של אמון ביכולת האדם המבוגר להתחדש, לנוע ולנַווט בנופים חדשים.

ב.  סיפורה של סדנא ללימוד שירה למבוגרים

"טוב לי לקרוא על הצער. הכאב כתוב יפה" מדברי סטודנטית מבוגרת בסדנא ללימוד שירה.

הסדנא ללימוד שירה נולדה מפְּלִיאָה. בתום הרצאה בספרות באחד מבתי הדיור המוגן באזור המרכז נגשה אלי (ד"ר מירי ורון) דיירת ושאלה אם אני מוכנה לקרוא בקול שיר מתורגם של וולט וויטמן . את אוהבת שירה? שאלתי. הפְּלִיאָה על פניה הייתה מעין עֵרוב של תימהון ועלבון. מי לא אוהב שירה? אמרה.

הִצעתי שנקים סדנא ללימוד שירה ועוד באותו חודש ארגנה הדיירת קבוצה של 15 איש שביקשו להשתתף. הם ביטאו את רצונם ללמוד בעיקר שירה עברית.

"אנחנו למדנו כבני נוער באירופה", סיפרו לי, "ואחר כך נלכדנו במלחמה ולא הייתה לנו הזדמנות להכיר את השירה העברית. כל החיים אנחנו שומעים שמות: אלתרמן, שלונסקי, נתן זך, לאה גולדברג, אבל אף פעם לא למדנו את שירתם כראוי".

מאז ואילך, במשך 12 שנה הפכו תלמידַי בדיור המוגן למכורים לשירה. אחת לשבוע, בימי חמישי בערב, התכנסה "מחתרת השירה" סביב שולחן בחדר עבודות היד. במקום דפי ציור וצבעים היו מונחים על השולחן דפי שירה. לא כולם שרדו את הזמן הזה. במקומם באו אחרים, ואף נוספו למעגל הלומדים בני הארץ ויוצאי ארצות אנגלו סאכסיות. מעולם לא נתבקשתי להמיר את העיסוק בשירה, הדורש מאמץ אינטלקטואלי,  בעיסוק "פופולרי" יותר. בראשית כל שנה קיבלו הסטודנטים (בלי מרכאות בבקשה) שתיים או שלוש תוכניות לימוד. הם התבקשו לבחור תכנית אחת, או למזג נושאים משתי תכניות על פי רצונם. כותרות התכניות היו בין היתר:

*   שירי פרידה מאוחרים מאֵם

*   בין אבות לבנותיהם -  שירים משל דליה רביקוביץ, חמוטל בר יוסף, אגי משעול, מלוּוים בקטעי פרוזה מתוך "בדמי ימיה" של ש.י. עגנון.

*  "הנשיקה מבעד למטפחת"  - על תרגומי שירה מיצירות גיתה, רילקה, ריימונד קארבר, וויסלבה שימבורסקה.

*   מי מפחד משירה רומנטית - שירים משל אלכסנדר פן, נתן אלתרמן, לאה גולדברג, מיכל סנונית, אלישבע גרינבאום.

תלמידי היו מקבלים טקסטים ושומרים אותם באריזה מיוחדת. הם לקחו עימם את הקבצים לביתם בדיור המוגן והתבקשו תמיד להגיב (רק אם הם מרגישים רצון או צורך) על ידי רישום הערות בשולי הדף או מאחוריו. על פי רשותם הייתי מתייחסת להערותיהם ולאט לאט נוצרה בקבוצה הכרות אינטימית. אנשים ידעו איש על רעהו פרטים שאין להם ערוץ ביטוי בחיי היום יום. הם האזינו איש לתגובות והרהורים של רעהו. זיכרונותיהם ומחשבותיהם נדדו אל בית הספר היסודי בפראג, אל תקופות של מחבוא בימי המלחמה בהולנד, אל אימת מחנות הריכוז, ומנגד - אל מתיקותה של תל אביב הקטנה בשנות השלושים, אל נופי בן שמן ופרדסי ראשון לציון לפני קום המדינה.

עולמות אלה זכו להתקיים משום שמילות השיר עוררו את הזיכרון ואת ההקשרים הרגשיים-נפשיים. הישיבה האינטימית בימי חמישי לפנות ערב אפשרה לדבר בקול ולהשמיע משהו משל עצמך בנוכחות זרים, שהלכו והפכו לשותפים לדבר סוד.

הייתי יוצאת מהשיעור ושואלת את עצמי לאן נמוג הזמן. שלושים השנים של פער בין גילי לגילם לא נכחו מעולם בשיעור. דיברנו כמו קבוצת אנשים שנהנית מקצב, מרצף, מתחושה שטקסט שירי מעורר, ממחשבה חדשה. תמיד יצאנו מהפגישה בהרגשה שמשהו קרה שם. החרות לדבר על נושאים כואבים בנוכחות אחרים הפכה אפשרית כי דיברנו על "מה שאומר השיר", אולי במקומי, אולי בשמי?

בשירה של אלזה לסקר שילר "כה ברכות אותה חושב עלי" בתרגום נתן זך, מדובר על אובדן. חששתי להביאו לסדנא ושיתפתי את הסטודנטים בחשש זה. אחת המשתתפות אמרה לי: אם תחסכי את הצער ממני את חושבת שהוא לא יגיע בעצמו? טוב לי לקרוא על הצער שלה. הכאב כתוב יפה.

 את מהלך הדיונים והשיחות בסדנא של לימוד השירה, ניתן לתאר בהיבט המתודי כשלוש דרגות של הפעלה:

ראשית "פליאה"  - קריאת השיר והאזנה ל"פלא" היצירה.

שנית "סקרנות"  - ברור והשלמת פערים, התמלאות התמונה החסרה בפרטים ובמחשבות של הלומדים.

שלישית "חוויה" - תחושה ש"קרה לי משהו" או "קיבלתי מתנה", כפי שניסחו זאת הלומדים.

והיבט נוסף הוא "הציפייה", זה שאין אפשרות לתארו במונחים של מתודיקה ופסיכולוגיה, נוגע להרגשה של הלומדים ושלי כאחת: הנה הערב שאנחנו מחכים לו.

"בבוקר הייתי בבית חולים בבדיקות, וכעת אני פה", אמרה תלמידתי רעיה, כשבועיים לפני שהכריע אותה ליבה הרך. לה אני מקדישה את סיפור הסדנא הזאת., היא זו שנתנה בידי שיר של וולט וויטמן וביקשה שאקרא אותו בקול...

ג.  לימוד שירה בגיל מבוגר והעשרה קוגניטיבית

"אל תבוא אלי עם כל האמת

אל תביא לי את כל הים כשאני צמא,

אל תביא לי את כל השמים כשאני מבקש קצת אור,

בוא עם שמץ, ניצוץ, טיפה של טל,

כשם שציפורים נושאות רק אגלים מן הטבילה במים

והרוחות רק גרגר של מלח" (האוגה, שם עמ' 34)

קיים עקרון-על לגבי שמירה על יכולות קוגניטיביות בגיל מבוגר, שמוצא תימוכין בממצאי מחקרים עדכניים, והוא: "תשתמש בהן או שתאבד אותן". לימוד שירה בגיל מבוגר דורש מעורבות אקטיבית, מאמץ מחשבתי, יצירתיות  והפעלת יכולות קוגניטיביות שונות ומגוונות.

הנכונות של האדם המבוגר להשתתף בסדנה ללימוד שירה היא בפני עצמה צעד אקטיבי בכיוון של איתגור היכולות הקוגניטיביות. זוהי הצהרה לגבי הדימוי העצמי של האדם החווה את עצמו כמסוגל ללמוד וכפתוח להתנסויות למידה חדשות. אנשים מבוגרים בעלי דימוי עצמי חיובי יהיו מוכנים להתאמץ ולהשקיע אנרגיה בשלבי החשיבה והלימוד השונים, מאמץ זה יתרום להעמקת העיבוד הקוגניטיבי של המידע ולשמירתו בזיכרון.

בזירת השירה מצויות מילים ומצויים דימויים והם מנהלים בינם לבין עצמם שיח מורכב ומרתק. אוצר המילים הוא אחד מהמשאבים הקוגניטיביים שאינו מתמעט בגיל מבוגר, אלא הולך ומתווסף, והנה ניתנת לאדם המבוגר המשתתף בקבוצות לימוד השירה הזדמנות לעשות שימוש במשאב זה: ללהטט במילים, לרענן את צבען ואת צלילן, להחליף מילה במילה, משמעות במשמעות, להשאיל ולשאול. וכל שימוש, כל שליפה ממאגר המילים, מחייה אותו ומקדם את יעילות השליפה הבאה.

המילים מייצרות עולם של דימויים: הדרך, הצוק, הנהר, האדמה. הדימויים מלויים אותנו מראשית היותנו בעולם הזה, מלפני היות המילים והשפה. שימוש בדימויים משמעותו חזרה אל תחושות ראשוניות ובסיסיות, אל הגן שבעדן, אל המיתוסים ואל הארכיטיפים. זו נגיעה בנצחי ואולי התרפקות על מכנה משותף קולקטיבי הקיים מעבר להתנסות האישית החולפת. יש נחמה בדימוי. הוא מכיל בתוכו קוד, מפתח לדלת, שאנו יכולים לאמץ לליבנו ולקחת אותו למרחקים. כמו צוק עליו נישען בזמן חולשה.  

יש חוקרים הסבורים שהשימוש בשפה מפעיל אזורים מסוימים במוח (בהמיספרה השמאלית) ואילו השימוש בדימויים מפעיל אזורים אחרים (בהמיספרה הימנית). ככל שנפעיל מיגוון של אזורים וקישורים במוח כן ניצור רזרבות תפקוד שישרתו אותנו כאשר יתרחשו שינויים בקוגניציה עם הגיל. הנה בא לו שיר ו"דורך על הלב" -  מעורר בבת אחת כל כך הרבה קישורים, רשתות ואזורים. גם שפה וגם דימוי. גם הווה וגם עבר. גם ידע כללי משותף (סמנטי) וגם חוויה אישית וייחודית (אפיזודי). גם רגשות וגם הבנה. גם התמקדות בפרטי פרטים וגם התבוננות בתמונה שאין לה סוף.     

למידת שירה מחייבת, אם כן, מאמץ אקטיבי של השלמת פערים, המפעיל שני אזורים אלה כאחד. השיר, לא כמו קטעי פרוזה משאיר "קפלי קרקע", פינות אפורות, מצבים עמומים המייצרים צורך בהשלמתם. במרכז העיון  בשיר עומדת הלשון הפיגורטיבית. זוהי לשון השירה שמשתמשת בדימויים, מציירת מראות ומחייבת את הקורא להשתתף בתהליך ההדמיה של הציורים הלשוניים הללו. הלשון הפיגורטיבית מחייבת את הלומד לבצע שרשרת של פעולות מחשבתיות עוקבות, אשר יבהירו בהדרגה את התמונה וימלאו אותה בפרטים. עבודת ה"השלמה" הזאת גורמת סיפוק והנאה ואף מרעננת את יכולות החשיבה של הלומד.

דוגמא: השיר "כקמרון"/ יהודה עמיחי 

(מתוך "עוד שירי אהבה" בהוצ' שוקן.)

כְּקִמְרון שבחלון ישן

מֵאֶדֶן נעלה: מכאן וכאן.

בַּעֲלותֵנו יחד, זה מול זה,

אחד אל השני נִטֶה.

עד שֶבְּאֶבֶן היָתֵד יַחְדָּו

נמצא מנוח- מֶצַח משֻתָּף.

תמיד נראה: על אדן- פרחים.

ועוד הרחק יותר- את הדרכים.

בסדנא לשירה התקבל השיר הזה כציור שצריך להוסיף עליו פרטים כדי למלא את ה"סקיצה" האומנותית. החלון המקומר, רעיון הקשת שאבניה תומכות זו את זו ואחיזתן הקמורה מחזיקה את הקמרון- כל הידע הזה הובא אל הסדנא על ידי המשתתפים. הציור, כך התבטאו הלומדים, מדגים את חיינו במסגרת הזוגית: הנה שנינו מתחילים בנקודת המפגש ועולים זה מול זה כדי לבנות את חיינו. הייתה התלהבות מתחושת השוויון: שני צידי החלון תומכים במשאלת החוזק הזוגי. היו שערערו על הציור והתעמתו עימו.אנשים שאלו את עצמם ואת חבריהם מה משמעות הבחירה במילה  "נעלה", האם ההתקדמות היא תמיד חיובית, עולָה?

ובבית הבא "בעלותנו יחד זה מול זה", האם המושג "מול" מבטא ריחוק? האם הוא רומז על עימות?

האם המצח המשותף, אשר תורגם למחוז השכל הישר, הרציונאלי, הוא זה שמחזיק את הקשת?

האם תמיד "ראינו פרחים" או אולי זו בחירה, להחליט לראות פרחים? האם תמיד אפשר היה לאסוף כוחות ולהסתכל קדימה?

קשה הייתה הפרידה מן השיר. הוא המשיך לעורר אדוות בחלל החדר. אחרי השיעור חשבתי על השאלות ועל ההתקדמות של מהלך השיעור מהתבוננות בציור אל החשיפה העמוקה של הסמל: על הלומד לבצע את פעולת הדילוג בין המראה, הציור הלשוני, לבין מה שהוא עשוי לסמל. אין לסמל קרקעית. כל קורא מעניק לו פרשנות משלו והיא מחייבת אותו לצאת מתוך המראֶה אל ההבחנה המילולית, הרגשית, האישית שלו.

הפעולה שהוא מבצע כרוכה בשימוש באנלוגיה, השוואת מרכיב מעולם אחד למרכיב מעולם אחר תוך הצבעה על חוט מקשר הגיוני. בפעולה זאת הוא מבקש ליצור קשר בין שני שדות סמנטיים שונים ולהעשיר את האחד על ידי השימוש בשני. הגירוי להשלמת פערים מייצר ניסוח מילולי אישי ומדויק, שמשכלל את החשיבה ומעורר אותה.

וגם אם לא נמצא החוט ההגיוני, הקשר שבין השדות הסמנטיים או הניסוח המדויק, מסוגלים אנשים מבוגרים להכיל את "קפלי הקרקע" שבשיר. החשיבה הבשלה והמבוגרת (הפוסט-פורמלית) אינה צבועה בשחור-לבן אלא בגווני אפור רבים. בעולם מחשבתי זה יש קבלה של רגשות מנוגדים, של סתירות, עמימות ואי-ודאות,  וגם הבנה שיש מצבים ללא פתרון וכי לא כל סיפור (או שיר) מסתיים באושר ועושר.       

כוחו של השיר עבור אנשים מבוגרים הוא גם בגמישות מידתו. אפשר להשאיר אותו כמו מטפחת מקופלת לארבע, ואפשר לפרוש אותו ליריעה רחבה. מידתו אינה מוגדרת מראש אלא נוצרת במהלך המפגש עם הקורא בו. ירצה יעצור. ירצה ירחיק. כך מותאם השיר לשונות הרבה הקיימת בין אנשים בגיל מבוגר. כל משתתף ומשתתף בסדנת השירה יכול לתפור לו את השיר במידתו. אין פתרון אחד ואין מידה אחת.

ד. השיר כחוויה רגשית אל-זמנית

שיר, תהיה זהיר כשאתה דורך לי על הלב

דרוך ברוך, כדרך פעמוני האַבְרָש על פני הביצה,

כדרך ציפור על קרח בן לילה אחד.

בְּצַע את קרום הכאב,

שים לב, אתה תטבע.

 (האוגה , שם עמ' 44)

התגובה למפגש עם שיר היא אל זמנית כמו מפגש עם מוסיקה או אמנות. אדם מול יצירה היא סיטואציה שאין לה אפיוני גיל. אם אנו זוכים להזדמנות לשמוע  שיר שמארגן את רגשותינו בתוך ריתמוס אנו אמורים להגיב בהנאה בכל גיל. תכני השיר אינם מחדשים, אלא רקמת המילים ברצף, המוסיקה, הטון של הקורא בקול, האווירה והחברותא. כל אלה נמצאים בכל עת ואינם נלכדים בכותרות החלוקה לקבוצות גיל או ליחידות זמן.

השיר מאפשר ריחוק וקירבה כאחד. לא אני כתבתי אותו והוא לא כתוב אודותי. הכותב עשוי להיות בן זמן אחר, תרבות שונה, צופה בנופים רחוקים וזרים, כותב בשפה לא מוכרת, ובה בעת אנו מרגישים אליו קירבה כה גדולה וריגוש עז. הרי ממש את רגשותינו הוא מבטא. תחושת קירבה זו מאפשרת לאדם הזקן הנמצא בסמוך לקו הקץ, לשמור על השתייכותו למעגלי זמן אוניברסאליים נצחיים ולרגשות וזיכרונות קולקטיביים.  

לא פעם אנו מוצאים את עצמנו נזהרים מלהתקרב ליצירה שמעוררת זיכרון כואב או טלטלה נפשית. בשירו של אולב האוגה על דבר השיר, המופיע בראש פרק זה, הוא מבטא את ההרגשה ששירה נוגעת. בכל זמן ובכל מצב. הנגיעה שלה מטלטלת ועם זאת מזמנת קירבה ואינטימיות. מי שבוצע את קרום הכאב, הוא זה שנכנס פנימה. ולחוויה הזאת מוכן הכותב ומסכים הקורא בנכונותו לפגוש את השיר. בסופו של דבר טיבו של שיר לטבוע בנו ולהיות חלק מרקמת הנפש. אנשים קראו את השיר לפנינו וישובו ויקראו בו גם אחרינו. על כן הוא אל זמני, מעגלי, שב וחי בלבבות.